Мостът между двата свята: Как неврогимнастиките отключват потенциала на детския мозък

​Научнообоснован подход за родители, логопеди и специалисти

 

​Проблемът, който виждаме днес

В логопедичните и терапевтичните кабинети специалистите все по-често наблюдават една привидно незабележима, но будеща тревога тенденция. Децата, които преминават през вратите им, все по-рядко идват само с изолирани речеви затруднения. Вместо това те носят цял комплекс от симптоми – кратко задържане на вниманието, недобре развита фина моторика и затруднена координация на движенията.

​Едновременно с това, международни проучвания показват, че средното екранно време при деца в начална училищна възраст често достига до 6 часа в денонощие. Това е три пъти над абсолютния максимум от 2 часа, който Световната здравна организация и УНИЦЕФ препоръчват за тази възраст.¹

 

​

Затова въпросът вече не е само как да “наваксаме” речевото изоставане. По-важно е друго: как да върнем на детето двигателната активност, от която мозъкът му се нуждае, за да се развива пълноценно?

 

​Двата свята в главата

Човешкият мозък е разделен на две полукълба. Лявото управлява речта, езика и логическия анализ – то е архитект, логик и организатор. Дясното полукълбо вижда цялостни образи, усеща музиката и ритъма, мисли пространствено и разпознава емоции – то е художник и визионер.

​Между тях съществува „мост“ – мазолестото тяло (корпус калозум). Тази структура съдържа над 200 милиона нервни влакна и е най-важният комуникационен път в мозъка, по който информацията се обменя между хемисферите.

Когато този мост е широк и здрав, детето чете с разбиране, говори плавно и пише четливо. Когато е слаб, процесите се усложняват – четенето става бавно, речта губи ритъм, а писането изисква огромно усилие.

 

​Как екраните влияят на този „мост“?

Изследвания, проведени чрез мозъчни скенери в Детския болничен център в Синсинати (цитирани от National Geographic), откриват тревожна зависимост.²

При децата, прекарващи прекомерно време пред устройства, структурната цялост на мазолестото тяло е компрометирана – образно казано, мостът изтънява.

​Същинският проблем обаче не е в самия екран, а в пасивността на тялото. Зрението е фокусирано в двуизмерен стимул, а двигателната активност е сведена до минимум.

Както отбелязва Доц. Д-р Везенков, дигиталната среда активира „бърз допамин“. Честите стимули водят до кратки допаминови пикове, които не изискват усилие, но предизвикват дисбаланс.³

Мозъкът привиква към бързи награди и губи толерантност към по-бавните, но устойчиви процеси на учене и концентрация.

 

​Добрата новина: Златният прозорец на развитието

В ранното детство мозъкът се намира в състояние на максимална пластичност. Според Центъра за развитие на детето към Харвардския университет, в този период се създават над един милион нови невронни връзки всяка секунда.⁴

​Това е „златният прозорец“ – периодът, в който мозъкът е като мокра глина. Често използваните невронни пътища се укрепват (миелинизират) и стават трайни, а неизползваните се премахват чрез процес, наречен синаптично подрязване. Ето защо всяко движение и всяко ново преживяване в този етап оставят дълбок отпечатък.

 

​Решението: Неврогимнастика и двустранна стимулация

Ако проблемът е липса на моторна стимулация, решението е нейното възстановяване. Тук ключова роля играе неврогимнастиката – система от упражнения, които активират двете полукълба в синхрон.

​Най-мощната техника е огледалното рисуване. Детето взема по един молив във всяка ръка и рисува огледални линии едновременно. В този момент и двата моторни кортекса се активират, а мазолестото тяло се насища с електрическа активност. Мозъкът засилва отделянето на мозъчен невротрофичен фактор (BDNF), който стимулира здравето на невроните и ускорява преноса на сигнали.

 

​Научни доказателства в подкрепа на метода

Проучване от 2007 г. (Reynolds & Nicolson) изследва деца с дислексия, разделени на две групи. Едната преминава стандартна логопедична терапия, а другата – същата терапия, съчетана с 10 минути ежедневни билатерални моторни упражнения.

Резултатите показват, че втората група постига значително по-висок напредък в скоростта на четене, точността при писане и работната памет. Изводът е, че неврогимнастиката не замества логопедичната работа, но е мощен инструмент, който повишава нейната ефективност.⁵

​Подобни ползи се наблюдават и при деца от аутистичния спектър, където редовните билатерални упражнения подобряват не само фината моторика, но и подпомагат социалната комуникация и намаляват поведенческите стереотипи. 

 

 

От теория към практика: Защо създадохме Вивабук?

​Николета Генова (педагог и съосновател):

 

Като педагог ежедневно се сблъсквах с реалността на децата от новото поколение – все по-разсеяни и зависими от екраните. Разбрах, че традиционните методи вече не са достатъчни, особено за деца със специални образователни потребности (СОП) или дефицит на вниманието. За нас беше изключително важно да се облегнем на невронауката, но да я поднесем под формата на игра.

​Ангел Мацанов (предприемач и съосновател):

Вярвах, че можем да създадем иновативно решение, което по забавен начин да развива децата далеч от екраните. Предизвикателството беше да адаптираме научно доказаните методи в креативни упражнения с ярки цветове и забавни герои, защото емоционалната ангажираност е ключът към ученето.

​Така се роди поредицата от книжки на Вивабук, базирани на методите за огледално писане („Зиг-Заг“, „Тук-Там“, “Хайди и Спайди”, “Умни Шевици” и др. ), стъпващи върху изследванията на световноизвестния невропсихолог Александър Лурия.⁷

 

Ключовата иновация е гланцовата повърхност, която позволява многократно повторение на упражненията – точно това, което изисква процесът на утвърждаване на невронните връзки.

 

Нашите резултати и обратната връзка

От старта ни през 2024 г. до днес хиляди семейства и стотици логопеди, ерготерапевти и учители в цяла Европа интегрираха книжките в своето ежедневие и терапевтична практика.

​Най-вълнуващи за нас остават писмата от родители. Когато майка на дете с аутизъм сподели, че синът ѝ за пръв път е седнал доброволно да работи фокусирано, или когато дете с дислексия открие радостта от четенето – това са моментите, които осмислят целия ни труд.

 

​Мозъчна гимнастика за всяка възраст

Неврогимнастиката не е само задължение, тя е споделено забавление:

​За децата: Дава им „суперсила“ за по-лесно учене и по-силна памет.

​За родителите: 10 минути на ден действат като „бутон за рестарт“ на преуморения мозък, възвръщайки фокуса.

​За бабите и дядовците: Чудесен „фитнес за ума“, който поддържа паметта будна.

 

​Един специален повод за празнуване!

Имаме още една прекрасна причина да споделим тази статия с вас точно днес. На 2 април, когато светът отбелязва Международния ден на детската книга, Издателство Вивабук навършва 2 години! Изключително сме щастливи да споделим Рождения си ден с всички читатели, родители и специалисти от общността на Logopedia.bg. Благодарим ви, че заедно градим по-здрави „мостове“ в умовете и сърцата на нашите деца!

​С обич и вяра в потенциала на всеки мозък,
Николета Генова и Ангел Мацанов
Основатели на Издателство Вивабук

​За контакти:

Уебсайт: vivabook.eu

Е-mail: Този имейл адрес е защитен от спам ботове. Трябва да имате пусната JavaScript поддръжка, за да го видите.

​Използвани източници и научни справки:

​1. CDC (Centers for Disease Control and Prevention) & American Academy of Pediatrics – Насоки за средно екранно време при деца.

▶️ Kids’ screen time: How much is too much?
▶️ Average Amount of Screen Time for Children and Young Adults
2. ​Hutton, J. et al. – Изследване върху влиянието на екраните върху структурата на детския мозък.

▶️ Прекомерното стоене пред екрана променя мозъка на децата | National Geographic България

3. Д-р Везенков – Анализ на екранната зависимост и невробиологията на допамина.

▶️ Екранната зависимост - сам в огледалния свят
​​4. Harvard University, Center on the Developing Child – Данни за развитието на мозъчната архитектура в ранна възраст.

▶️ Brain Architecture: An ongoing process that begins before birth
5. Reynolds, D. & Nicolson, R. (2007) – "Follow-up of an exercise-based treatment for children with reading difficulties", сп. Dyslexia.

​▶️ Follow-up of an exercise-based treatment for children with reading difficulties - PubMed
6. Обзори и клинични изследвания (2022-2023 г.) – Влияние на ранните моторни интервенции върху вербалната и невербалната комуникация при деца от аутистичния спектър.

▶️ ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC8870370/
▶️ mdpi.com/2077-0383/14/14/4946
​7. A. R. Luria – Статия от 2019 г., публикувана в авторитетното списание Archives of Clinical Neuropsychology (издавано от Oxford University Press).

▶️ ​(PDF) A.R. Luria's Approach to Neuropsychological Assessment and Rehabilitation

 

Отказ от отговорност

* Това съдържание е предоставено от издателство Вивабук. 

* Публикацията не е задължително да отразява възгледите на платформата Логопедия.БГ и не представлява съвет относно здравето, развитието и/или благополучието на отделните личности.

 

Защо логопедичната работа се нуждае от двигателни игри?

Съвременната логопедична наука все по-категорично доказва, че речта не съществува изолирано от тялото – тя е резултат от сложното взаимодействие на сензорни, моторни и когнитивни системи. Децата с речеви нарушения почти винаги проявяват и затруднения в двигателната сфера – от фината моторика до координацията и пространствената ориентация. Именно затова логопедите все по-активно включват двигателни игри и психомоторни подходи в работата си, за да стимулират речевите зони на мозъка чрез движение. Наред с традиционните методи като логопедична ритмика и дихателни упражнения, съвременните програми залагат на балансиращи дъски, музикално-ритмични игри и специални двигателни упражнения, които развиват връзките между двете полукълба на мозъка  и кинестетичния контрол.

Особено показателно е изследване от 2025 г., в което деца на 5–6 години с речеви нарушения участват в програма, съчетаваща игрова дейност с корекционен компонент – резултатите показват, че след интервенцията 73% от децата достигат високо или добро ниво на психомоторна сформираност.

Друго проучване от 2026 г. допълва, че целенасочените двигателни активности по време на логопедичните сесии не само подобряват координацията, но и повишават речевата активност и мотивацията на децата. В този контекст се появяват и иновативни бинарни подходи, при които логопед и ерготерапевт работят едновременно – детето изпълнява двигателни задачи (например преминаване по балансираща дъска с кръстосани движения) и същевременно участва в игра за развитие на речта.

Задълбочаващите се научни доказателства за връзката между двигателното и речевото развитие превръщат психомоториката от допълнителен метод в необходимост.

За да бъдат терапевтите наистина ефективни обаче, първо те самите трябва да преживеят играта. Именно такава възможност дава Летният психомоторен тренинг „Да преживееш играта“, който ще се проведе на 19, 20 и 21 юни 2026 г. в хотел Радисън, Пловдив с водещи Светлана Картунова/логопед/ и Руслана Анастасова /ерготерапевт/.

Събитието е фокусирано върху това специалистите – логопеди, психолози, педагози и терапевти – да преминат през личното изживяване на играта, за да могат след това да я прилагат осмислено и въздействащо в работата си с деца. Когато терапевтът познае играта не само теоретично, а и през собственото си тяло и емоция, тогава инструментите, които използва, стават живи, автентични и истински работещи.

Включването на двигателни игри в логопедичната работа вече не е въпрос на избор, а на професионална отговорност към цялостното развитие на детето. Заповядайте, да преживеете играта и да усвоите практически инструменти, които веднага можете да приложите в работата си с деца.

Линк за регистрация: https://forms.gle/NPaVLbknu4m7fw4U9

Същност, специфики и диференциране на дисграфия и дизортография

 

Същност, специфики и диференциране на дисграфия и дизортография

 

Д-р Лиляна Иванова Чобанова

Пловдивски университет „Паисий Хилендарски”

 

Ограмотяването на личността се явява като изключително важен етап в развитието на човека – както на умствено, така и на ниво на речево развитие и съзряване.

Езикът и речта се овладяват паралелно с физическото и умственото развитие на детето и състоянието им служи като показател за неговото общо развитие. Езикът се развива поетапно като елемент на общото когнитивно съзряване, успоредно с развитието на паметта, мисленето, въображението, емоционално-волевата сфера (Сивакова, 2018).

Встъпвайки в периода на обучаване за реализиране на четивните процеси, детето е изправено пред предизвикателството да овладее съвършенно нови за него форми на умствена и езикова дейност. Понякога тези умения се оказват непосилна задача за част от децата, поподащи в конкретната възрастова категория – а именно усвояването на сложна система от графични символи. Графичните символи или знаци, букви, означаващи звуковете на речта и представящи ги в писмената реч. За да се положи успешен старт при ограмотяването, детето следва да е осъзнало съществунето на устната реч и факта, че графичните знаци служат за означаване на елементите на устната реч (звукове, срички, думи).

Практиката показва, че в редица от случаите, в които наблюдаваме при деца в норма, трудности при обучението, причината за това се корени в отклонения от правилното четене и писане, овладяването на правописа. Тогава можем да насочим мисълта си към предполагаемо налично нарушение от типа на Дислексия, Дисграфия и Дизортография.

 

 

Диференциация между ДИСГРАФИЯ И ДИЗОРТОГРАФИЯ.

 

Тези нарушения се отнасят до трудността при усвояване на писмен израз. В случай на дисграфия, разстройството се крие конкретно в затруднението при изпълнение на движенията за извършване на писането. В основата на дисграфията като нарушение се коренят недоразвити (разпад) висши психически функции, осъществяващи процеса на писането в норма. Дисграфията – това са затруднения при писането, проявяващо се у детето в пропускане и разместване на буквите, замяна на едни букви (или срички) с други. Това е двигателен проблем, който пречи на детето да възпроизвежда правилно думите, защото не ги възприема правилно.  Докато при нарушението дизортография, вниманието се насочва към усвояването и използването на морфологическия и традиционния принцип на ортографията, която се проявава в разнообразните и многобройните правописни грешки. Някои автори определят дизортографията като морфологическа дизортография.

Специфичните обучителни трудности се свързват с особености и отклонения от нормата при сформирането на висшите функции – когнитивни функции - гнозис, праксис, памет, мислене, внимание, езикови умения.

---

Дисграфия

Според Левтерова (2018) за успешното реализиране на сложния процес на писане са отговорни зрителния, речеслуховия, речедвигателния и общодвигателния анализатор.  Модалностите, обезпечаващи процеса на писане са възможни само при достатъчно високо развито ниво на устна реч. Като фактори, явяващи се базисни на тези корови функции са следните:

-       социо-културни фактори – овладяването и употребата на различните графични знаци, правят реална комуникацията и формират културния фонд на човечеството на дадена общост.

-       лингвистични фактори – в зависимост от езиковата система на съответния език, кодирането и декодирането имат различаващ се шифър.

-       психологически фактори – ограмотяване изисква период от приблизително три години, преди процесът на четене и писане да бъде напълно автоматизиран.

Дисграфия – обща симптоматика:

ü  леворъкост;

ü  билингвиална езикова среда;

ü  ранно постъпване в училищен етап (липса на писхологическа готовност на детето за постъпване в училищен етап);

ü  наличие на проблеми с паметта и вниманието;

ü  нарушения в развитието на фонематичния слух – детето не чува ясно звучащата реч;

ü  налични артикулационни нарушения;

ü  смесване или замяна на буквите, предвещаващи близките по акустична и артикулационна характеристика звукове;

ü  смесване на букви, които са еднакви или близки по начина на изписване;

ü  нарушено възприемане на графичните знаци на буквите;

ü  нарушен или недоразвит граматически строй на речта;

ü  налични патологични отклонения от развитието на двете мозъчни полукълба;

ü  разстройство в времевата и пространствената ориентация.

Класификация на видовете дисграфия, разработена от сътрудниците на катедрата по логопедия на Руския държавен педагогически университет „А.И.Херцен”.

1. Артикулационно-акустична дисграфия:

Налице е нарушение на звукопроизношението, което дава негативно влияние върху успеваемостта на процеса на кодиране на чутата реч. Следователно се препоръчва на първо място да се извърши корекционен процес на звукопроизношението, а в последствие да се премине към терапевтична дейност, свързана с корекция на писането с опора върху произношението.

Наблюдават се следните грешки:

ü  Замяна и пропускане на гласни (Е, И, О, У, Ъ);

ü  Замяна и пропускане на съгласни звукове;

ü  Пропускане и замяна на буквите при означаване на мекостта на презходните съгласни (А-Я, У-Ю).

Важно: пропускането на букви или срички е свидетелствоза това, че детето не открива и не отделя всички звукове, изграждащи думата.

ü  Размяна последователността на буквите и сричките – детето не осмисля последователността на звуковете в думата.

Важно: при струпване на съгласни звукове в думата се наблюдава интуютивното вмъкване на букви, изобразяващи гласни звукове.

ü  При писането буквите, които съвпадат с начина на изписване, се смесват – детето на изписва съвпадащия елемент, а греши при предаването на останалите.

ü   замяна и смесване на буквите, отразяващи звуковете, които се пропускат.

1. Дисграфия на основата на нарушенията при идентификацията и диференциацията на фонемите (акустична дисграфия):

Наблюдава се нарушаване на фонемното разпознаване и замяната на букви в писането, които предават близки във фонетично отношение звукове. В устната реч аналогична замяна не се наблюдава. Причини: неясно слухово възприятие, неточност на слуховата диференциация на звуковете на езика.

При извършването на корекционната дейност е необходимо да се обърне внимание на извършването на прецизна слухова диференциация на фонемите. В процеса на писането за правилното разграничаване и избора на фонемата е необходимо овладяването на всички акустични признаци на звуковете, явяващи се диференциални (смислоразличителни).

Наблюдават се следните грешки:

 

ü  Замяна на букви, отразяващи сходни фонетични близки звукове;

ü  Замяна и смесване на двой съгласни от вида „звучен – беззвучен” (наблюдава се отбелязването на грешка както озвучаване, така и обеззвучаване (Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, З - С, Ж - Ш);

ü  Замяна и смесване на съскащи (фрикативни, проходни) съгласни звукове (С - Ш, З - Ж) и предградно-проходните (Ц - Ч);

ü  Замяна и смесване на предградно-проходните (африкати) и влизащите в състава им компоненти (Ц – Т - С);

ü  Неправилно означаваен мекостта на съгласните при писането. Наблюдават се затруднание на ниво диференциация на съгласните по признак „твърдост – мекост”;

ü  Свъсване на фонемите в резултат на неправилно възприемане на звуковия състав на думата;

ü  Замяна и неправилно отразяване на писането на буквите на възприетите фонеми, близки по звучене.

1. Дисграфия на основата на езиковия анализ и синтез:

Дисграфия на основата на езиковия анализ и синтез често се съчетава с акустична и артикулационно-акустична дисграфия. Този форма на дисграфия се наблюдава при деца с наличие на общо недоразвитие на речта, алалия, умствена изостаналост.

Проблемите, свързани с кодирането на устната реч, въз основа на нарушения на езиковия анализ и синтез, са следните:

 

1. Нарушения на фонематичния анализ и синтез:

ü  Пропускане не съгласни букви, при тяхното струпване в думата:

Пример: брат – бат; здраве – драве; врата – вата, рата; крак – как; крещи – кещи; влиза – виза, храст – рат);

ü  Пропускане на букви, означаващи гласни звукове:

Пример: домати – дмати; молив – млив;

ü  Разместване на буквите:

Пример: брат – барт; бряг – бярг; влак – валк; врата – варта; крава – карва; крокодил – коркодил; стена – снета;

ü  Прибавяне на букви, означаващи гласни:

Пример: крак – карак, хляб – хиляб.

ü  Прибавяне на букви, означаващи съгласни:

Пример: срам – с(т)рам, среща – с(т)реща, жребец – ж(д)ребец.

1. Нарушения на сричковия анализ и синтез:

ü  Пропускане на срички, които съдържат еднакви букви, най-често отразяващи гласни звукове, разположени в съседство:

Пример: ходили(ли); кам(бан)ки; ма(ра)тонки; ку(ку)вица; палачинка – па(ла)чинка, (па)лачинка, (пала)чинка; тетрадка – тедка.

 

ü  Разместване поредността на сричките в думата, следствие трудноститте за анализ последователностт ан азвуковете:

Пример: чувал – вачул; петел – тепел; таван – ватан; молив – лимов; лимон – молин.

ü  Добавяне на гласни, които води до увеличаването на броя на сричките:

Пример: дръвче – дъръвче, пипер – пипипер; задружно – задуружно, врата – варата; салфетка – салафетка.

1. Нарушения на синтактичния анализ и синтез:

ü  Слято изписване на предлозите със следващата пълнозначна дума:

Пример: наулицата, върхупокрива, следавтобуса, надървото, намасата, поземята, нанебето.

 

ü  Слято изписване на две съседностоящи думи:

Пример: новопалто, зеленатрева.

ü  В случаите, когато две еднакви букви се срещат на границата между две думи, едната от тях се пропуска:

Пример: но(в)филм, по(д)дърво, пе(т)тепета, бе(з)звънец.

ü  Разделно писане на представки:

Пример: от късвам, на писвам, на стъпи, на влезе, раз казвам, из ливам.

1. Аграматична дисграфия:

Наблюдава се недоразвит лексико-граматичен строй на речтау с недоформираност на морфологичните и синтактични обобщения. Формите на думите, най-често флексиите в тях, се заменят. Наице са трудности при усвояването на логически и езикови връзки между изреченията. Последователността на изреченията не винаги съответства на реда на описваните събития, нарушават се смисловите и граматическите връзки между отделните изречения. Този тип нарушения могат да се наблюдават вече след освояването на основните граматически принципи, а именно след III клас.

ü  Грешки на равнище на думата – лексикално равнище

Както по-горе стана ясно, при налични проблеми на ниво устна реч, напълно нормално и очаквано е да се наблюдават и трудности на ниво писмена– правилно формиране на писмената продукция. Тъй нареченото кодиране на чутата устна реч, не е възможно да се реализира безпроблемно поради следната особеност – в устната реч думите се произнасят с едно издишване на въздушната струя, докато в писмената – те се представят отделно.

-       изопачена морфемна структура – налице е замяна на суфикси и префикси – представките в префигираните думи, а в непрефигираните начална буква или сричка напомнят за предлог, съюз или местоимение;

-       употреба на неправилна форма на глагола или неправилно окончание при образуването на формите за множествено число на съществителното име;

-       слято писане на служебни думи – клитики (предлози, частици, съюзи, форми на спомагателния глагол „съм”), които нямат собствено ударение;

-       проклитики – думите, които се сливат със следващата дума (Пример: на море, за вода, С тях...; А той?);

-       енклитики – думи, които се сливат с предходната дума (Пример: Как си! Ти ли каза? Гордея се! Страх ме е!)

ü  Грешки на равнище на изречението – синтактично равнище

Едно от ранните / начални затруднения при изучаването на писмената форма на езика е трудното усвояване на означенията за граници на изречението, а именно – правилната употреба на главни и малки букви, точки и други препинателни знаци.

 

При писане аграматизмите на синтактично равнище се проявават в:

-       трудност при откриването на логическа връзка между изреченията в текста;

-       нарушение на последователността на изреченията, не съответстващо на последователността на събитията;

-       нарушаване смисловите и граматическите връзки между изреченията;

-       пропуски и замени на предлози;

-       нарушаване конструкциите с предлози;

-       нарушаване при съгласуване;

-       трудности при конструиране на сложни изречения, пропускане на частите на изречението, нарушаване синтактичното оформление на речта.

1. Оптична дисграфия: нарушение, което предствалява недоразвитие на зрителния гнозис, мнезис. Mnesis – в превод от латински означава памет, зрителен анализ, синтез (мнемонична дейност, мнезис), необходим за формиране на умения за писане и четене. Като трудност се отбелязва невъзможността да се диференцират или замяната на букви (графичен знак) възоснова на тяхното оптическо сходство и изопачаване на изписването им. Съвкупността от едни и същи графични елементи, посредством различни комбинации помежду им, сформират кирилската азбука (чертички, ченгелчета, кръгчета). В случаите, в които детето не прави разлика между графичните изображения на буквите, то оттам следват и трудност при тяхното изписване и неправилното им пренасяне в писмената форма на речта, писмото. При затруднено или нарушено зрително различаване на графичните знаци, отговорността пада върху нарушена връзка между визуална и акустична представа на звука.

ü  Оптико-гностични наршуния;

ü  Оптико-мнестични нарушения;

ü  Нарушения на пространствените представи.

1. Моторна дисграфия: обуславя се от непълноценна дейност на двигателния анализатор. Наблюдават се трудности при реализирането на целенасочени движения на ръката при писане и преписване, връзката между моторните образи на звуковете и думите със зрителните образи е нарушена. Казано с други думи, детето не е способно да  изработи двигателни формули на буквите. Тук грешките и трудностите са основно на графично ниво – не се наблюдават много и необусловани граматични грешки, а по-скоро писмото, или писмената реч на детето е нечетлива. Важно е да се отдаде значение и на трудностите при овладяване на закономерните движения на очите при четене.

ü  Нарушение на връзката между моторните образи на буквите и думи с техните звукови и зрителни образи;

ü  Нарушаване качеството на почерка, натиск на пишещото средство, неравни по размер и обем букви, невъзможност за спазване на редовете;

ü  Пропуск на букви, елементи от букви или дори цели думи;

ü  Прибавяне на една и съща буква, на елемент от буква, на сричка, на дума;

ü  Нарушание на функцията на езиковия анализ и синтез.

Дисграфията, приобщавана към категорията на специфичните обучителни трудности, е свързана с кодирането и декодирането на устната звучаща реч. Различните видове дисграфия рядко се срещат в чист вид – налице едно единствено ниво на затруднение. Именно затова терапевтичната работа или логопедичната намеса следва се реализира комплексно.

Уменията за писане се подобряват чрез практиката. Случайно допусканите грешки и пропуски са нормално явлението. Ако проблемите в осъществяването на процеса на писане продължават продължително време, освен възможността да се фиксират трайно, те могат и да затрудняват социалното функциониране (Левтерова, 2018).

Дизортография

Дизортографията спада към категорията на спицифични нарушения на способността на учене, като често се проявява в комбинация с нарушението дислексия. Разстройство не засяга изцяло в овладяването на граматика на езика, а по-скоро се свежда до затруднения в следното ниво: пропуски, замествания на визуално подобни букви в писмена форма, правописни грешки, грешки поради артикулационни затруднения, неправилно поставяне или пропускане на дължините на гласните, трудност при прилагането на граматическите знания. Дизортографията пречи на способността на детето да усвои граматичските и правописни правила на матерния език (роден). Затрудненията се дължат на недоразвитие на висшите психични функции, отговорни за правилното протичане на конкретния процес. Непълноценно развитие или функциониране на сложно организираните и взаимосвързани психични функции (соматично и психическо здравословно състояние на детето), осигуряващи овладяването на навиците за осъществяване на граматически правилна писмена дейност.

Дизортографията не се приема като проблем на обучението в частност, а по-скоро проблем на езиковата компетентност – нарушения на писмената реч.

Дизортография – обща симптоматика:

 

ü  Невъзможност да се отдиференциарт лингвистичните термини, назоваващи различните езикови единици („звук”, „сричка”, „морфема”, „представка”, „корен”, „окончание”; „дума”);

ü  Невъзможност за овладяване на морфологическия принцип на ортографията и неговото прилагане;

ü  Трудност при усвояването на правописните правила;

ü  Трайно специфично нарушение на ортографските навици за правилната употреба на буквите от азчуката при изписването на отделните лексеми и съставящите ги морфеми (префикси, суфикси, флексии) от децата със запазен интелект;

ü  При децата с дизортография не се наблюдава отклонение от нормата и нарушения на устната реч;

ü  Невъзможност за извършване на самопроверка на написаното – детето трудно освоява операциите и начини за проверка на думите – при откриването на отделните морфеми следва да се подберат думи и словофолми със същата морфемна структура.

ü  Децата с дизортография трудно се справят с решаването на ортографични задачи – неспособност за прилагане на практика на морфологичния принцип (препъни канъните, където могат да бъдат допуснати грешки – представка, корен, суфикс, окончание);

ü  Речта на дете с дизортография е наситена с аграматизми.

В зависимост от степента на проявление на нарушението, дизортографията може да бъде определяна като тежка (ниско равнище на изпълнение на задачите), средна (по-голяма част от задачите се изпълняват на средно ниво) и лека (повече от половината задачи се изпълняват на по-високо от средното равнище).

Видове дизортография:

 

1. Морфологическа дизортография: голям брой провописни грешки, наблюдаващи се при самостоятелно писане (диктовки, преразкази, съчинения);
2. Синтактична дизортография: трайна неспособност да се овладеят синтактичните правила при писане и прилагането на препинателни знаци, пунктуация.
3. Смесен тип дизортография: включва в себе си съчетаване на правописните и пунктуационни грешки.

 

Изхождайки от стандартите в българската образователна система за наличието на категорични симптоми на дисграфия и дизортография може да се говори само тогава, когато сме сигурни, че децата са усвоили напълно фонемите, графемите и лексемите и системата от правила за прилагането им (Спасова, 2017). Дизортографията не се приема като проблем, засягащ обучението на човек, а по-скоро правилното функциониране на ниво езикова компетентност.

 

СИМПТОМАТИКА	НАРУШЕНИЕ
	ДИСГРАФИЯ	ДИЗОРТОГРАФИЯ
Проблеми на ниво памет и внимание	+	-
Налични патологични отклонения от развитието на двете мозъчни полукълба	+	-
Наличние артикулационни нарушения	+	+ не винаги
Нарушения в развитието на фонематичния слух – детето не чува ясно звучащата реч: -        Смесване или замяна на буквите, предвещаващи близките по акустична и артикулационна характеристика звукове.	+       +	+       +
Нарушено възприемане на графичните знаци на буквите: -        пропуски, замени на визуално подобни букви в писмена форма; -        смесване на букви, които са еднакви или близки по начина на изписване.	+   +     +	+   +     +
АГРАМАТИЗЪМ (нарушен или недоразвит граматически строй на речта) -        трудност при прилагането на граматическите знания; -        трудност при прилагането на правописните правила.	+     +     трудности на лексикално равнище + трудности на синтактично развнище +	+     +       +
Разстройство във времева и пространствена ориентация	+	-
Трудност при извършването на самопроверка на написаното	+	+
Нарушено качество на почерка, натиск на пишещо средство, неравни по размер и обем букви, елементи от букви или дори цели думи	+	-

 

Адекватната диференциация между нарушенията на способността на учене – Дисграфия и Дизортография, се свежда до определянето на нарушения принцип – фонетичен при дисграфия, или морфологичен или ортографичен при дизортография.

 

Своевременното разкриване на наличните затруднения или нарушения в писмената реч на учениците и извършването на корекционна дейност за тяхното отстраняване, са изключително актуален проблем, интригуващ училищното образование към момента. Овладяването на ортографските правила, знания и умения са от особено значение за успешното обучение по различните предмети, съгласно учебните програми и планове. Правилното, грамотното писане е от изключително значение както за реализирането на ефективното приобщаване на детето / ученика към училищната среда, така и за негото социализиране (развитие и позиция) в обществото.

Библиография:

Ахманова 1969. Словарь лингвистических терминов. Москва, 1969.

Вендина 2002. Вендина Т. И. Введение в языкознание. Моска, 2001.

Граматика 1983. Граматика на съвременния български книжовен език. Том 1. Фонетика. София, 1983, БАН.

Корнев 1997. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286с.

Левтерова, Д. (2018), Специфични нарушения на способността за учене, в Сб. Психология на деца и ученици със специални образователни потребности. УИ ”Паисий Хилендарски”, 2018.ISBN 978-619-202-310-2.

Сивакова, В. (2018).Езиково-говорни нарушения, в Сб. Психология на деца и ученици със специални образователни потребности. УИ ”Паисий Хилендарски”, 2018.

ISBN 978-619-202-310-2.

Спасова, К. Дисграфия и дизортография при деца в начална училищна възраст. Диференциално-диагностични, стр. 325, в Сб. ГОДИШНИК НА ШУМЕНСКИЯ УНИВЕРСИТЕТ „ЕПИСКОП КОНСТАНТИН ПРЕСЛАВСКИ“ , УИ „Епископ Константин Преславски“ Шумен, 2017. ISSN 1314–6769.

Тодорова, Е. (2016). Дислексия: Специфични нарушения на способността за учене. Изд. Нов Български университет. ISBN 978-954-535-914-9.

Ценова, Цв. (2015) Логопедия, Описание, диагностика и терапия на комуникативните нарушения. Дита-М България, София, 2015. ISBN 978-954-782-048.

Хватцев 1959. Хватцев  М.Е. – Логопедия. М., 1959.

 

!! Този доклад е публикуван в Сборник на конференция "Приложна Логопедия" 2024.Нито една част от него не може да се използва без съгласието на автора и издателя.

Докладът има информативен характер и не представлява медицински съвет.

Аденоидна хипертрофия и прояви на говорна патология при деца

Цветомира Бойчева1, Венелин Маринов2

1 доктор по логопедия, частна логопедична практика, гр. София

2оториноларинголог, „УМБАЛ „Царица Йоанна - ИСУЛ“, гр. София,асистент към катедра по УНГ-болести МУ-София

 

Резюме: Статията разглежда тематиката, която свързва аденоидната хипертрофия и нарушенията за говорните звукове, като целта е да намери пряка връзка между двете. Аденоидната хипертрофия променя позицията на орофациалните структури, като блокира горните дихателни пътища и ограничава носовото дишане. Тези постурални промени оказват негативно влияние не само върху развитието на лицевия скелет, но и върху живота на детето, като един от факторите, които засягат е свързан и с производството на реч.

Целта на това проучване е да проучи научната литература и да опише механизма, по които устното дишане влияе върху говора при деца с аденоидна хипертрофия, както и да бъдат описани симптомите на аденоидна вегетация и тези на артикулационните нарушения в детска възраст. 

Ключови думи: аденоидна хипертрофия; дишане през устата; нарушения на звуковия състав на речта.

 

Въведение: 

Назофарингеалната тонзила е маса от лимфоепителна тъкан в горната част на носоглътката, медиално разположена от отворите на Евстахиевите тръби. При нейна хипертрофия, тя се нарича аденоидна вегетация. Тубарните и небцовите тонзили са компактни, но физиологично сложни лимфоидни тъкани и са част от пръстена на Валдайер. Нарушената имунна активация и/или регулация може да доведе до множество патологии - аденотонзиларната хипертрофия, хроничният тонзилит/аденоидит и рецидивиращият среден отит (Arambula, Brown & Neff, 2021). Аденоидната хипертрофия (АХ) е най-често срещаната патология, която причинява обструкция на горните дихателни пътища в детска възраст. Тя е състояние, свързано с увеличен размер на аденоидите, като възниква с или без остра или хронична инфекция. Размерът на аденоидите има тенденция да се увеличава през ранното детство, като обикновено достига максимален размер на 6-7-годишна възраст. АХ е по-често срещана при децата, отколкото при възрастните, тъй като аденоидите естествено атрофират и регресират по време на юношеството. Скорошен мета-анализ показа, че разпространението на АХ сред рандомизирана представителна извадка от деца и юноши е 34,46%  (Geiger & Gupta, 2023). Назофарингеалната тонзила играе важна роля в развитието на имунната система и служи за защита срещу инфекции, тъй като е от първите органи, които влизат в контакт с респираторни и храносмилателни антигени. Причините за АХ не са напълно известни. Най-вероятно те са свързани с аберантни имунни реакции, инфекции, експозиция на околната среда и хормонални или генетични фактори, хронична локална реактивност. (Niedzielski et al. 2023). Аденоидите, причиняващи обструкция на дихателните пътища, могат да доведат до синдром на обструктивна сънна апнея, хроничен синузит, среден отит с ексудация в кавум тимпани, зъбно-челюстни деформации, нарушения във физическото и интелектуалното развитие, както и нарушения на речта, изразяващи се в неправилна артикулация на звуковете на речта (Bokov et al, 2022; Eom et al, 2014; Jefferson, 2010). Когато медикаментозното лечение се окаже неуспешно, тонзилектомията и/или аденотомия могат да бъдат решение за лечението на пациента (Arambula, Brown & Neff, 2021). Аденотомията е една от най-често срещаните хирургични интервенции, извършвани в педиатричната оториноларингология. Тази операция може бързо да реши проблема с назалната обструкция (Mardonov & Djuraev, 2024). АХ, както беше уточнено и по-горе, поради обструкция на горните дихателни пътища води до компенсаторно дишането през устата, наричано също така и орално дишане, което се счита за признак на орофациални миофункционални нарушения и постепенно се признава за съществен проблем, водещ до редица здравословни състояния.При тежка форма на аденоидна вегетация, е възможно развитие на метаболитен синдром поради състояние, мимикиращо сънна апнея, изоставане в развитието от своите връстници, постоянна сънливост, проблем с комуникацията, породен от звукопроводно намаление на слуха.  Процентното съотношение на децата, които дишат през устата нараства от под 20% на около 3 годишна възраст до 40% на 12 годишна възраст, според Masutomi, Goto & Ichikawa (2024).  Като резултат от нетипичния начин на дишане и промяната в правилната позицията на езика в покой, се наблюдават нарушения на звуковете на речта, като статията цели да подчертае, че нарушенията са от артикулационен характер и биват разграничавани от фонологичните нарушения, тъй като артикулационните нарушения включват двигателни движения, докато фонологичните нарушения се отнасят до основните правила и модели на езиковата система в дадения език.  

Пример за артикулационно нарушение, описан в научната литература, е междузъбният сигматизъм, описват в научната си разработка Warnier et al (2023). При произношението на звуковете /с/, /з/ и /ц/ разположението на артикулаторите и конкретно на езика е уязвимо, поради структурната промяна на устната кухина, причинена от аденоидната хипертрофия (Mohamed & Ibrahem, 2024). Borox et al (2018) съобщават, че артикулационните нарушения, междузъбното положение на езика в покой, промени в оклузията, са по-често срещани при момчетата, като авторите дават информация, че преобладават при 83% от децата от мъжки пол с АХ. Същите автори твърдят, че при децата, дишащи през устата, се наблюдават повече изменения на звуковете на речта, отколкото при тези, при които няма дихателни изменения. Причината за артикулационните нарушения, които орално дишащите деца демонстрират, е свързана с промяна на модела на дишане - преминаването от назално дишане към дишане през устата, което предизвиква букално напрежение, отпускане на устните, хипотония на езика и намалена мускулна активност на задните шийни и предните темпорални мускули  (Masutomi, Goto & Ichikawa, 2024).

 

Дискусия

Темата предизвиква задълбочен интерес от логопедична гледна точка. Предстои да се направи проучване на българска извадка от деца, диагностицирани с АХ, за да се установи демонстрират ли те артикулационни нарушения и ако да, да бъде уточнено кои са звуковете, които страдат, вследствие на АХ. Терапията на деца с диагностицирана АХ е обвързана с нейната тежест, както и с експертното решение на проследяващия лекар за лечението й. В случая мултидисциплинарната работа между екипът от отоларинголози и логопеди е съществен за провеждане на логопедичната терапия и за промяна на позицията на езика в покой, което води до правилно дишане през носа.  

 

Библиография

Arambula, A., Brown, J. R., & Neff, L. (2021). Anatomy and physiology of the palatine tonsils, adenoids, and lingual tonsils. World Journal of Otorhinolaryngology - Head and Neck Surgery, 7(3), 155–160. doi:10.1016/j.wjorl.2021.04.003  

Bokov, P., Dahan, J., Boujemla, I., Dudoignon, B., André, C. V., Bennaceur, S., Teissier, N., & Delclaux, C. (2022). Prevalence of mouth breathing, with or without nasal obstruction, in children with moderate to severe obstructive sleep apnea. Sleep medicine, 98, 98–105. https://doi.org/10.1016/j.sleep.2022.06.021

Borox, T., Leite, A. P. D., Bagarollo, M. F., Alencar, B. L. F. de, & Czlusniak, G. R. (2018). Speech production assessment of mouth breathing children with hypertrophy of palatines and/or pharyngeal tonsils. Revista CEFAC, 20(4), 468–477. doi:10.1590/1982-021620182043118 

Eom, T. H., Jang, E. S., Kim, Y. H., Chung, S. Y., & Lee, I. G. (2014). Articulation error of children with adenoid hypertrophy. Korean journal of pediatrics, 57(7), 323–328. https://doi.org/10.3345/kjp.2014.57.7.323

Geiger, Z. & Gupta, N. (2023). Adenoid Hypertrophy.  In: StatPearls [Internet]. Treasure Island (FL): Stat Pearls Publishing;A  vailable from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK536984/

Jefferson Y. (2010). Mouth breathing: adverse effects on facial growth, health, academics, and behavior. General dentistry, 58(1), 18–80.

Mardonov Kh., ., & Djuraev J.A., . (2024). TREATMENT OF ADENOID VEGETATION UNDER ALLERGIC RHINITIS (REVIEW). International Journal of Medical Sciences And Clinical Research, 4(02), 20–29. https://doi.org/10.37547/ijmscr/Volume04Issue02-04

Masutomi, Y., Goto, T., & Ichikawa, T. (2024). Mouth breathing reduces oral function in adolescence. Scientific reports, 14(1), 3810. https://doi.org/10.1038/s41598-024-54328-x

Mohamed, H. A., & Ibrahem, R. A. (2024). Speech Sound Disorders in Arabic School aged Children with Adenoid Hypertrophy. Indian journal of otolaryngology and head and neck surgery : official publication of the Association of Otolaryngologists of India, 76(6), 5195–5200. https://doi.org/10.1007/s12070-024-04942-y

Niedzielski, A., Chmielik, L. P., Mielnik-Niedzielska, G., Kasprzyk, A., & Bogusławska, J. (2023). Adenoid hypertrophy in children: a narrative review of pathogenesis and clinical relevance. BMJ paediatrics open, 7(1), e001710. https://doi.org/10.1136/bmjpo-2022-001710

Warnier, M., Piron, L., Morsomme, D., & Maillart, C. (2023). Assessment of mouth breathing by Speech-Language Pathologists: an international Delphi consensus. CoDAS, 35(3), e20220065. https://doi.org/10.1590/2317-1782/20232022065

 Докладът е публикуван в Сборник на конференция "Приложна Логопедия" 2025. Никоя част от него не може да бъде публикувана/препубликувана без съгласието на авторите.

Как да направим родителите наши съюзници в терапевтичния процес

Този доклад е публикуван в сборник на конференция "Приложна Логопедия" 2024.Нито една част от него не може да се копира или използва без разрешението на автора.

 

Родителите са ценен съюзник в терапевтичния процес при работа с нарушения обект на логопедична терапия. Особено силно е тяхното влияние в периода на ранното детство от раждането до третата година. От тяхното отношение, както към терапевта, така и към самия терапевтичен процес в голяма степен зависят ефекта и продължителността на терапията.

И докато логопедите са експерти в откриването и терапевтирането на нарушения, родителите са експерти по отношение на тяхното дете. Подценяването на влиянието на най-значимите за едно дете фигури не само забавя, но и може да доведе до отказ от сътрудничество при детето.

Силата на  влиянието оказвано от родителите зависи много от това в каква сфера работи терапевта, какви са изградените правила, които следва да се спазват и доколко изобщо е възможно родителите да бъдат включени в този процес.

 

През годините изградих своя стратегия за работа с родителите. Тя е много лесна за въвеждане, ефективна и измерима като резултати.

 

Тристепенна стратегия за работа в тясно сътрудничество с родители за максимално ефективна логопедична терапия в контекста на частната логопедична практика и ранната интервенция

 

1. Ефективна комуникация 

2. Въвеждане на родителите в процеса на терапия

3. Извеждане на родителите от процеса на терапия

• Ефективна комуникация

 

Поддържането на ефективна комуникация по време на целия процес от консултацията до приключването на терапията е умение, от което в голяма степен зависи изграждането на доверителна връзка със семейството.

 

Консултация

 

По време на първоначалната консултация отделете повече време за изслушване и наблюдение. Това ще ви позволи да се ориентирате какво тревожи родителите в развитието на тяхното дете, кой ги насочва към логопед, какви са техните очаквания.

 

Не е задължително тревогите на родителите да съвпадат с вашето виждане за това, кое е по-важно или какво всъщност означава едно или друго поведение на детето, което родителите описват. 

 

В този момент семействата са силно тревожни, могат да забравят или съзнателно да не споделят мнение получено от други специалисти или  лекари. В повечето случаи, по време на тази първа консултация семействата се стараят да се покажат в своята най-добра светлина, което е естествено и толкова човешко.

 

Изпращането на предварителен въпросник е един много ефективен подход, който им позволява да се фокусират и да систематизират спомени и данни, които ще са ви необходими по-късно в процеса на диагностика.

 

Колкото повече пространство оставяте на родителите по време на консултация, толкова повече ще ви споделят. 

 

Не бързайте да показвате себе си като експерт. Слушайте, наблюдавайте взаимоотношенията, задавайте отворени въпроси. Избягвайте да споделяте своите първоначални мисли за нарушения, диагнози и възможни решения. 

 

            По време на втората среща със семейството, на която обикновено присъства и детето, отделете повече време за него. Наблюдавайте, задавайте въпроси на семейството от типа:

• Това поведение, което детето демонстрира сега, типично ли е за него?

• Помолете родителите да ви покажат как взаимодействат с него: как ангажират вниманието му, как му представят нова книжка или игра, как му отказват една или друга дейност. 

• Изчакайте детето да свикне с вас, с вашия глас, с пространството и едва тогава направете опит за взаимодействие с него. Ако то отказва, върнете се стъпка назад и продължете  да наблюдавате.

 

Възможно е да са необходими няколко срещи със семейството преди детето да пожелае да взаимодейства с вас. Важно е в този момент да не оказвате силен натиск за да не активирате защитните му реакции.

 

Много често семействата имат очаквания, че специалистите, с които се консултират, притежават супер сили: веднага ще достигнат до сърцето на тяхното дете и по подобие на прегледа при лекар за 15-20 минути ще поставим  диагноза, определим лечение и до месец ще са приключили.

 

Затова е важно още на този етап да обясните (подробно и ясно) какво работят логопедите, защо са необходими няколко срещи, как ще протече целия процес по поставянето на диагноза, изграждането на терапевтичен план и промените по него. 

 

Да, родителите са експерти по отношение на тяхното дете, но в този момент излизат от зоната си на експертиза и им се налага да навлязат в една напълно непонятна за тях материя.

 

Проявете търпение и разбиране. Обяснявайте подробно и очертайте линия, по която ще се движите в процеса на диагностика и терапия. Ако знаят какво следва повечето родители са склонни да съдействат.

 

• Въвеждане на родителите в терапевтичния процес

 

В началото на терапевтичния процес родителите все още не са добре запознати с тяхната роля по отношение на сесиите. Затова е нужно да отделите време и да обясните какво се очаква от тях като поведение, особено ако присъстват в кабинета.

 

Задаването на ясни и точни правила като необходимостта от допълнителна работа у дома, време за влизане и излизане от кабинета, стъпките, които ще следвате - позволява на родителите да изградят навик и рутина в процеса на терапия. От друга страна позволяват на вас да контролирате графика и взаимоотношенията си със семействата.

Значимо и важно е да поддържате професионални граници. Не се сприятеляваме в социалните мрежи, не приемаме обаждания  извън работното си време и не ходим на рождените дни на децата, с които работим.

 

След първите няколко сесии поканете родителя да ви демонстрира как изпълняват упражненията поставени от вас за допълнителна работа у дома. Тези от тях, които ги изпълняват съвестно, го правят с радост. Други, които до този момент не са ги изпълнявали, разбират че „ще ги хванете“ и обикновено се забелязва увеличаване на усърдието у дома: може да ви покажат видеа или просто да ви споделят кога и какво са успели да изпълнят.

 

Когато родителите станат по-уверени  в своите умения и започнат да разбират какво се опитвате да постигнете те се превръщат във верен съюзник. Проявяват креативност, предлагат варианти за изпълнение на упражненията и ангажират по-голям семеен кръг в подкрепа на вашата работа с детето.

 

Важно е винаги да имаме предвид, че няма родител, който да иска детето му да има проблем. Напротив, най-силния мотив на всеки родител при започването и по време на логопедичната терапия е да има възможността да помогне на детето си. Нашата работа е да му покажем как да го направи.

 

• Извеждане на родителите от терапевтичния процес

 

Това е един етап, които е много важен както за детето, така и за неговото семейство. Раздялата с едно семейство, с което сте работили дълъг период от време е точно толкова стресираща за тях, колкото и началото на терапевтичния процес.

 

Правете оценка на постигнатото и давайте информация за предстоящите стъпки на по-малки интервали от време: между 12 и 16 сесии средно. 

 

Това позволява на родителите да изградят представа още колко време (приблизително) ще останете на този етап, какво е необходимо детето да демонстрира за да продължите напред и кога ще приключите.

 

Предупредете кога започва финалното обследване. Дайте им време да се подготвят за края на терапевтичните сесии и предложете финална консултация, в която да обсъдите какво предстои за тях без вашето участие.

 

Ако сте изградили една добра, доверителна връзка със семейството и сте имали ефективна комуникация с тях по време на терапевтичния процес е възможно да имате трудности с приключването на посещенията на семейството.

 

Никой не иска да напуска място, в което се чувства сигурен, подкрепен и разбран. Никой не иска да се разделя с човек, който е бил до него в най-трудните му моменти. 

Нашата работа е да ги уверим, че те са знаещи и можещи родители, които ще се справят с предизвикателствата пред себе си.

 

Като обобщение на тази толкова широка тема за ролята на родителите в терапевтичния процес и как да ги направим свои съюзници нека помним, че нашият успех е техен.

 

автор: Ива Александрова